Text | "After Neoliberalism. Können nationalstaatliche Bildungssysteme den ´freien Markt´ überleben?"
Ingrid Lohmann: Marketization of Education
Ingrid Lohmann
After Neoliberalism.
Können nationalstaatliche Bildungssysteme den ´freien Markt´
überleben?
"Eager to
start a school voucher program in New York City before he leaves office,
Mayor Rudolph W. Giuliani flew the seven members of the Board of Education
here today for an immersion course in how such a system would work.
[...] The trip was financed with funds from the $12 million that the
mayor set aside in the 2000-01 city budget for school choice programs.
[...] Mr. Giuliani and his three allies on the board [...] smiled during
the speeches by Milwaukee voucher advocates and chortled at their jokes
while the four board members who appear to oppose vouchers were poker-faced
and quiet [...;] the board member from the Bronx said that the trip
was worthwile but too one-sided, since the only anti-voucher people
the New Yorkers heard from were a group of about 20 protesters who greeted
them at the airport" (Goodnough 2001).
Neoliberalismus
oder Der endgültige Abschied vom Wohlfahrtsstaat
Bildungspolitische Leitlinie
der deutschen Bundesregierung in den 90er Jahren war die Beschaffung von Akzeptanz
für die neoliberalistische Umstrukturierung des öffentlichen Bildungswesens.
Wesentliche Beiträge dazu leistete der vorige Bundespräsident, Roman
Herzog. Mit Schlagworten wie "Entlassen wir Schulen und Hochschulen in
die Freiheit" und "Unsere Bildungsinstitutionen dürfen nicht
zum Schlusslicht werden" bereitete er den Boden für entsprechende
Maßnahmen (Herzog 1997, 1999).
Zielgröße
ist der Abbau öffentlicher Bildung durch verschiedene Formen der Privatisierung
und Kommerzialisierung, mit welchen Bildungsprozesse in Eigentumsoperationen
mit Wissen als Ware umgewandelt werden (vgl. Lohmann 1999, 2000). Mittlerweile
ist absehbar, dass am Ende dieser neoliberalistischen Transformation öffentliche
Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen nicht mehr existieren werden; dass
die Zugänge zum Wissen - sei es zu Schulen und Hochschulen, sei es zu
elektronischen Bibliotheken, Datenbanken, Internetportalen - ökonomisch,
technologisch und inhaltlich von transnationalen Konzernen und ihren Stiftungen
kontrolliert werden; dass diese Zugänge - selbstredend - kostenpflichtig
sind und so teuer, wie es ´der Markt´ zuläßt. Gefolgt wird hier
einer Agenda, die wesentlich von der Organisation for Economic Cooperation
and Development sowie der World Trade Organisation ausgeht; diese
Agenda zielt auf den gesamten öffentlichen Sektor, weltweit. Hierbei
nimmt für den Bildungs- und Wissenschaftsbereich in Deutschland die Bertelsmann
Stiftung eine Schlüsselstellung ein. (Vgl. die Beiträge von Hirtt
und Bennhold in Lohmann/ Rilling 2002)
Grundgedanken und zentrale
Stichworte der so genannten Bildungsreden stammten also nicht aus Herzogs
eigener Feder. Sie gehören vielmehr der ideologischen und finanzpolitischen
Offensive des Neoliberalismus an, der in den letzten fünfzehn, zwanzig
Jahren dafür gesorgt hat, dass der öffentliche Sektor überall
unter die gleichen Ideologeme gebracht wird: ´Markt´, ´Wettbewerb´, ´Standortqualität´.
Dabei ist die Sprachregelung für die Privatisierungspolitik mittels der
globalen Institutionen der Wirtschafts- und Finanzsteuerung - OECD, WTO, Weltbank,
IWF - machtförmig durchgesetzt worden; erdacht wurde sie nicht zuletzt
in assoziierten think tanks wie dem Cato Institute, der Mont
Pelčrin Society, dem World Economic Forum und anderen (vgl.
Klees 1999, Toussaint 1999, Plehwe/ Walpen 1999). Dies sind die Zirkel, in
denen Ökonomen wie Friedrich v. Hayek und Milton Friedman gehandelt werden
und die im Hintergrund dafür sorgen, dass die Medien, national und international,
wissen, wie die Marschbefehle lauten. Das Konzept der school choice
und der Bildungsgutscheine stammt von Milton Friedman (vgl. Friedman 1973).
Erstmals formuliert hat er es bereits in den 50er Jahren. Aber erst mit dem
weltweiten Siegeszug des Neoliberalismus, seit den Zeiten von Reaganomics
und Thatcherism, erhielt Friedman auch weidlich Gelegenheit, seine Vorstellungen
zu propagieren.
Die Zeit bilanzierte
zwischenzeitlich als Erfolg des Vorstoßes des vorigen Bundespräsidenten:
Jetzt werde endlich nicht mehr nur über Reform geredet, sondern Innovation
tatsächlich umgesetzt. Es sei Bewegung in die Szene gekommen, Bildungsinitiativen
und Erneuerungsprojekte aller Art präsentierten sich. Und die gute Nachricht:
"Das meiste bewegt sich ohne den Staat". Die Politik ziehe sich
aus ihrer Domäne immer mehr zurück und überlasse das Reformfeld
privaten Initiativen (Etzold 1999, 39). Ganz geheuer erschien die Entwicklung
aber wohl schon Ende der 90er Jahre nicht: Am Ende des Artikels wird die Hoffnung
zum Ausdruck gebracht, dass über die diversen Einzelinitiativen doch
wieder Schulen und Hochschulen gestärkt und die gewünschten Innovationen
der gesamten Gesellschaft zugänglich gemacht würden. Mittlerweile
ist deutlich, dass Skepsis in dieser Hinsicht mehr als angebracht ist. Die
erhoffte Balance zwischen Staat und Markt, wie sie sich der Liberalismus stets
erträumt hat, will sich nicht einstellen.
Vieles deutet darauf
hin, dass der Neoliberalismus der letzte Auftritt des Liberalismus in der
historischen Entfaltung des kapitalistischen Weltsystems und seiner Finanzmärkte
ist. Er figuriert darin als Geburtshelfer einer endgültigen Delegitimierung
wohlfahrtsstaatlich ausgerichteter nationaler Politik und verhilft gleichzeitig
jenen transnationalen Abkommen zum Durchbruch, die die Kontrolle des Investitionsgebarens
transnationaler Konzerne mittels nationaler Gesetzgebung außer Kraft
setzen, wie mit dem Multilateral Agreement on Investment (M.A.I.) geplant
war und mit den Verhandlungen über ein General
Agreement on Trade in Services (GATS) jetzt erneut in Angriff genommen
worden ist. (Vgl. auch Wallerstein 1995, 232-251, Opitz 1999, 239)
Ein Zurück zum Wohlfahrtsstaat
wird es also nicht geben, schon gar nicht für die Schulen. Der entscheidende
Faktor ihrer künftigen Entwicklung ist vielmehr die neue Qualität
in der Entfaltung des Kapitalverhältnisses, vulgo Globalisierung. Denn
während es auf nationalstaatlicher Ebene kein genügend machtvolles
gesellschaftliches Subjekt (Klasse, Schicht, Gruppe) mehr gibt, welches seine
ökonomisch-kulturelle Zukunft an das Fortbestehen eines wohlausgebauten
öffentlichen Bildungssystems bände, setzen, auch im Raum der nationalen
Politik, machtvolle Akteure - Arbeitgeberverbände, transnationale Banken
und Konzerne, ihre Stiftungen - auf Kommerzialisierung. Sie wissen längst,
daß sich an öffentlichen Einrichtungen bei weitem nicht so viel
verdienen läßt wie an privatisierten. Gleichzeitig zieht sich vor
Ort die Linie der Auseinandersetzung um Aufrechterhalt oder Abbau öffentlicher
Einrichtungen mitten durch die bürgerlichen Mittelschichten. Bis der
Kampf entschieden ist, begnügt sich staatliche Bildungspolitik mit der
weiteren Ausgabenreduzierung für die öffentlichen Einrichtungen,
sorgt begleitend für weiteren Imagegewinn der Marktideologen und zieht
sich ansonsten auf die rigorose Kontrolle der marktgerechten performance
von Schulen und Hochschulen zurück: Mit TIMMS, PISA, LAU und den rankings
aller Art werden sie zur Übernahme vorbereitet (zu den Folgen für
pädagogisches Handeln Klausenitzer 1999; zu Kommerzialisierungsfolgen
an Universitäten Lohmann 2001 b).
Ein zweiter entscheidender
Faktor kommt hinzu. Weil die Informations- und Kommunikationstechnologien
(IuK) es bereits heute ermöglichten, Wissenszugänge als öffentliche
zu geringen Preisen vorzuhalten, müssen sie unter allen Umständen
und so rasch wie möglich unter das Diktat von Kapitalverwertungs- und
Profitinteressen gebracht werden. Während die IuK-Technologien - unter
andersgelagerten gesellschaftspolitischen Optionen - der Utopie einer Wissensgesellschaft,
die den Namen verdiente, um Einiges näher bringen könnten, verschärft
die inzwischen dominant macht- und profitorientierte Implementationsweise
der neuen Medien die Negativeffekte der neoliberalistischen Transformation
des Bildungs- und Wissenschaftsbereichs noch einmal erheblich. Die Art der
Implementation und Indienstnahme der neuen Technologien verleiht dem Kommerzialisierungsprozeß,
den es auch ohne IuK gegeben hätte, eine noch bis vor wenigen Jahren
ungeahnte Dynamik (vgl. Barbrook/ Cameron 1997, Krysmanski 2001).
Welche Entwicklungsperspektiven
für Schulen sind zu gewärtigen? Hier bieten Erfahrungen in anderen
Ländern reichhaltiges Anschauungsmaterial. Zuvor aber einige Bemerkungen
zu den erhofften Wirkungen von ´Markt und Wettbewerb´ im Schulbereich, wie
sie im Gefolge von Milton Friedman propagiert werden.
Erhoffte
Wirkungen von ´Markt und Wettbewerb´
Im Zentrum der Argumentation
für die ´Öffnung der Schulen zum Wettbewerb´ steht die Behauptung,
dass die staatliche Bürokratie allfällige Bildungsreformen verhindert,
weil sie nicht vom Staatsmonopol im Schulsektor lassen will. Sie verweigert
damit, so wird weiter argumentiert, den Schulen die Möglichkeit, gegeneinander
in den Wettbewerb um Schüler und Geldmittel einzutreten und dadurch Anreize
zur Verbesserung ihrer Leistungen zu gewinnen. Die Geschichte des öffentlichen
Schulwesens ist, dieser Lesart zufolge, eine einzige Kette von Reformen, gefolgt
von Reformen der Reformen und immer wieder revidierten Regelungsversuchen.
Die bürokratischen Steuerungsmittel - Gesetze, Erlasse, Vorschriften
- sind, heißt es, viel zu grob: zwar unerlässlich, um Missbrauch
zu verhindern, aber untauglich dazu, Anreize zur Leistungsverbesserung zu
geben. Vor allem, so wird betont, gibt es keinerlei Mittel, um Schulen und
Lehrpersonal für erfolgreiche Aufgabenerfüllung zu belohnen und
für schlechte zu bestrafen; Einrichtungen hingegen, öffentliche
wie private, die sich dem Wettbewerb stellen, unterliegen Marktmechanismen
wie Belohnung für Erfolg und Bestrafung für Nachlässigkeit:
Kunden, Klienten, Schüler, Geldgeber, die wegbleiben, sind ein starkes
Argument, heißt es. Wenn sie einer auch nur gemäßigten Marktdisziplin
unterworfen seien, zeigten Schulen sich verantwortungsbereiter, effektiver
und beliebter als unter dem Staatsmonopol (so Gerstner u.a. 1995, 19f; kritisch
Cookson 1999).
Ein hieraus abgeleitetes,
zweites Argument der Marktbefürworter betrifft die erwähnte school
choice, das Recht der Eltern, für ihre Kinder eine Schule auch außerhalb
des eigenen Wohngebiets zu wählen. Dazu das einflussreiche US-amerikanische
Committee for Economic Development:
"Die meisten
Schüler werden den Schulen nach Zufällen der Geographie zugewiesen.
[...] Es ist kein Wunder, dass Schulen, denen es am Wettbewerb mangelt,
viele Merkmale von Monopolen aufweisen. Als Teil des öffentlichen
Sektors werden Schulen nie vollständig dem Spiel des Marktes unterworfen
sein. Gleichwohl glauben wir, dass gewisse Marktanreize und -vorgaben
ins öffentliche Schulwesen eingeführt werden können und
sollten. So würden zum Beispiel regionale oder gar landesweite offene
Einschreibsysteme ermöglichen, [...] aus einer breiten Vielfalt öffentlicher
Schulen auszuwählen. Solcherart Wahlfreiheit würde Schulen belohnen,
die den Bildungszielen der Familien, die sie auswählen, entgegenkommen,
und jenen Schulen, die gemieden werden, einen Denkzettel erteilen"
(zit.n. Gerstner u.a. 1995, 21f).
School choice
und Bildungsgutscheine gehören weltweit derzeit zu den wichtigsten Instrumenten
der neoliberalistischen Umstrukturierung des Bildungsbereichs. Die Auseinandersetzung
darum wird in England und den USA bereits seit den 80er Jahren geführt
(vgl. Halsey u.a. 1997). Währenddessen wurde in Deutschland eine Zeitlang
vorzugsweise mit Konzepten wie ´Autonomie der Schule´ und der
Entwicklung von ´Schulprogrammen´ operiert, wobei die damit verbundenen,
tatsächlichen pädagogischen Reformanstrengungen gnadenlos für
die ´sparpolitisch´ induzierte Ökonomisierung der Schulen instrumentalisiert
werden. Allmählich wird aber auch hierzulande eine härtere Gangart
eingeschlagen, wie - neben der Abschaffung des Werbeverbots an Schulen in
verschiedenen Bundesländern - zwei Beispiele aus der Freien und Hansestadt
zeigen. Anfang 2001 schlug die Handelskammer Hamburg vor, Bildungsgutscheine
in einem bundesweiten Modellversuch einzuführen, und für Frühjahr
2002 ist die Entscheidung des Senats geplant, die Gebäude der Hamburger
Schulen an eine privatrechtlich organisierte GmbH zu verkaufen (Senats-Drucksachen
98/0713 bzw. 16/1158; vgl. Gesellschaft der Freunde 2001). Die GmbH würde
die Schulgebäude dann an die Schulen vermieten - und die Bedingungen
diktieren, unter denen Schulen betrieben werden.
Der Unterschiede im einzelnen
ungeachtet wird überall die gleiche Agenda verfolgt: Durchsetzung privatwirtschaftlicher
Steuerungsprinzipien im öffentlichen Sektor, betriebswirtschaftliche
Umgestaltung von Bildungs- und Wissenschaftsinstitutionen, so dass sie wie
kapitalistische Wirtschaftsunternehmen agieren, d.h. gegeneinander in Konkurrenz
treten, möglichst billig produzieren, Profit erwirtschaften (und also
den Tauschwert von Waren über den Gebrauchswert stellen), Monopolstellung
anstreben müssen. Die Marktideologie dient dazu, diesen Sachverhalt zu
vernebeln und, bei gleichzeitig enger werdenden Erwerbs- und Beschäftigungsperspektiven,
die Aufstiegsinteressen der bürgerlichen Mittelschichten rhetorisch zu
bedienen. Der simplistische Kern der Marktideologie lautet dabei stets wie
folgt: Es geht darum, Käufern und Verkäufern die bestmöglichen
Gelegenheiten zu bieten, nach eigenem, freiem Willen zusammenzukommen (Gerstner
u.a. 1995, 21; ähnlich Heinsohn/ Steiger [in Lohmann/ Rilling 2002],
die es bei konsequenter Anwendung ihrer eigenen eigentumstheoretischen Analyse
(1996) auf die neoliberalistische Transformationspolitik besser wissen könnten).
Theoretische
Blicke hinter die Kulissen des ´freien Marktes´
Was aber geschieht auf
dem so genannten ´freien Markt´, also dort, wo vermeintlich freie und gleiche
Individuen einander gegenübertreten, um Produkte zu tauschen, zu kaufen
und zu verkaufen? Wo angeblich die Preise für Produkte und Dienstleistungen
stets durch Angebot und Nachfrage bestimmt werden, so dass nur die besten
- will sagen, privatisierte statt öffentlicher Schulen - standhalten?
Mit der illusionären
Auffassung vom Markt als dem großen Stifter von Freiheit und Gleichheit
hat sich Karl Marx in den Grundrissen auseinandergesetzt. Die scheinbare Gleichheit
und Freiheit der tauschenden Individuen verschwindet jedoch, sobald hinter
den oberflächlichen Prozess der Zirkulation der Waren und des Setzens
von Preisen geschaut wird:
"Einerseits
wird vergessen, daß von vornherein die Voraussetzung des Tauschwerts
[...] schon in sich schließt den Zwang für das Individuum,
daß sein unmittelbares Produkt kein Produkt für es ist, sondern
[...] daß das Individuum nur noch als Tauschwert Produzierendes
Existenz hat, also schon die ganze Negation seiner natürlichen Existenz
eingeschlossen ist; [...] daß dies ferner Teilung der Arbeit etc.
voraussetzt, worin das Individuum schon in andren Verhältnissen als
denen der bloß Austauschenden gesetzt ist [...] Andererseits wird
vergessen, daß die höheren Formen, in denen nun der Austausch
(gesetzt [ist]), oder die Produktionsbeziehungen, die sich in ihm realisieren,
keineswegs stehen bleiben bei dieser einfachen Bestimmtheit [...] Es wird
endlich nicht gesehen, daß schon in der einfachen Bestimmung des
Tauschwerts und des Geldes der Gegensatz von Arbeitslohn und Kapital etc.
latent enthalten ist. Diese ganze Weisheit kommt also darauf heraus, bei
den einfachsten ökonomischen Verhältnissen stehen zu bleiben,
die [...] reine Abstraktionen sind [...] aber in der Wirklichkeit durch
die tiefsten Gegensätze vermittelt" (Marx 1857, 159f).
Dass Individuen, die
einander in Tauschabsicht begegnen, sich eben nicht auf gleichem Fuß
gegenüberstehen, zeigen Zahlen aus den USA. Mindestens die Hälfte
der dortigen Haushalte akkumuliert überhaupt kein Kapital; die unteren
Mittelschichten und die Unterschichten hangeln sich von Monat zu Monat. Für
die meisten übrigen gilt, dass ihr Kapital in Haus- und Aktienbesitz
sowie Versicherungen besteht, über deren Marktwert sie keine Kontrolle
haben. Die unteren 80 Prozent der amerikanischen Haushalte kontrollieren gerade
einmal sechs Prozent des gesamten Finanzreichtums des Jahres 1989; die oberen
20 Prozent der Bevölkerung kontrollieren 94 Prozent und das oberste 1
Prozent der Bevölkerung allein fast 50 Prozent des Reichtums (Galbraith
1998, 187). Ähnlich groteske Dimensionen der Ungleichverteilung des Reichtums
weist ein UN-Report nach. Demzufolge musste man im Jahre 1996 weltweit 348
Personen zusammenzählen, um auf einen Besitz von eintausend Milliarden
US-Dollar zu kommen. Im darauffolgenden Jahr waren nur noch 225 Personen erforderlich,
um die gleiche Summe zusammenzubringen, und 1999 schließlich musste
nur noch die Finanzkraft von 200 Superreichen addiert werden, um auf diese
Summe - eintausend Milliarden Dollar - zu kommen, während gleichzeitig
die Armut weltweit fast überall anstieg (vgl. Toussaint 1999). Die in
solchen Zahlen zum Ausdruck kommende Polarisierung des Reichtums übersteigt
bereits jede Vorstellungskraft, aber sie hat sich im vergangenen Jahr, dem
World Wealth Report 2001 von Merrill Lynch International zufolge,
noch einmal erheblich verschärft (Wall 2001).
Nicht nur zu Marx' Zeiten,
sondern bis heute halten zahlreiche Theoretiker den ´Markt´ für den bestimmenden
Sektor der Ökonomie - eine Fehlinterpretation, die, so Frederic Jameson
(1997), eine der wirkmächtigsten systemstabilisierenden Erkenntnisschranken
der Moderne hervorgebracht hat. Mit Blick auf die Debatte um Bildungsgutscheine
erinnert Jameson an Marx' Einsicht, dass auch schon im 19. Jahrhundert die
Sehnsucht nach simplistischen Erklärungen und Problemlösungen Theoretiker
dazu gebracht hat, die Schattenseiten der Geldwirtschaft durch die Abschaffung
des Geldes beseitigen zu wollen. Sie verkannten, dass die Widersprüchlichkeiten
und Ungerechtigkeiten der kapitalistischen Ökonomie durch Geld im eigentlichen
Sinne nur objektiviert werden, durch einfachere Substitute wie Gutscheine
oder coupons aber keineswegs verschwinden.
Heute versuchen Wirtschaftstheoretiker,
der globalen Durchsetzung des ´freien Marktes´ mit dem Nachweis aufzuhelfen,
dass das Tauschprinzip anthropologisch und historisch universell ist. Demgegenüber
zeigen Gunnar Heinsohn und Otto Steiger, dass die ökonomische Wissenschaft
bisher keineswegs zu einer befriedigenden Theorie des Marktes vorgedrungen
ist, sondern sich auf der Suche nach dem Tauschprinzip, an das sie vortheoretisch
glaubt, in Fiktionen verliert:
"Wenn dabei
auch die Existenz realen Geldes nur selten auch schon für die Steinzeit
behauptet wird, so ist die dem Geldgebrauch angeblich unterliegende Operation
des Tauschs - und die dafür erforderliche Institution des Marktes
- schon immer da gewesen. Was die heutige Theorie zu untersuchen hat,
soll mithin seit Beginn des Menschengeschlechts im Gange sein. Ihr imperialer
Anspruch auf universelle Gültigkeit zwingt die Neoklassik regelrecht
dazu, für die gegenwärtige Wirtschaft keine zentralen Kategorien
zu verwenden, die nicht auch schon für den homo sapiens sapiens galten,
der nach Verschwinden des Neandertalers bzw. in der jüngeren Altsteinzeit
die historische Bühne betrat" (Heinsohn/ Steiger 1996, 31, 40).
Heinsohn/ Steiger halten
dagegen, dass in der neuzeitlichen Eigentumsgesellschaft der Markt erst dadurch
konstituiert wird, dass Produzenten Käufer finden müssen, und zwar
Käufer, die genügend hohe Preise für Güter zahlen (können),
damit die Produzenten die Kredite, die sie zum Ingangsetzen der Produktion
aufgenommen haben, mit Zins zurückzahlen können. "Konkurrenz
ist mithin an verschuldete Produzenten gebunden und nicht an gütertauschende
Produzenten oder Konsumenten. Sie muss also fehlen, wo Güter [...] aus
anderen Gründen als Verschuldung produziert werden, also keine Waren
sind" - wie in Stammesgesellschaft und Feudalismus, aber auch im Sozialismus,
wo wegen des Fehlens eigentumsrechtlicher Grundlagen Güter eben gerade
keine Waren gewesen sind (Heinsohn/ Steiger 1996, 322f u. passim). In der
modernen Eigentumsgesellschaft, im Kapitalismus, sind ´Markt und Wettbewerb´
also der Ort, wo verschuldete Produzenten um Kaufkontrakte konkurrieren, damit
sie ihre Kreditkontrakte erfüllen können - und nicht ein Platz unter
dem Kirchturm, wo Gebrauchsgüter die Besitzer wechseln.
Der klassischen liberalistischen
Grundidee zufolge war Bildung ein Gut, das zwar um Willen der Bewirtschaftung
von Eigentum produziert werden sollte; beide Kategorien, Bildung wie Eigentum,
wurden im Zuge der Stein-Hardenbergschen Reformen politisch gesetzt (vgl.
Lohmann 2000). Bildung selbst sollte jedoch gerade nicht in der Logik kapitalistischen
Wirtschaftens aufgehen, sondern dieser gegenüber eine relative Autonomie
behalten. Deshalb wurde sie konzeptionell in der politischen Sphäre bürgerlicher
Öffentlichkeit und nicht unmittelbar im Ökonomischen situiert, wie
dies bei spätaufklärerischen Wissensauffassungen noch der Fall war.
Wilhelm von Humboldt und andere Bildungstheoretiker und -politiker seiner
Zeit hatten die heraufziehende kapitalistische Eigentumsgesellschaft sehr
wohl im Blick - und auch die Fülle der materiellen Güter, die vor
ihren Augen zu Waren wurden. Mittels ´Bildung´ als neuer Konzeption gesellschaftlichen
und individuellen Umgangs mit Wissen sollten alle ´Staatsbürger´ in die
Lage versetzt werden, die ökonomischen Rahmenbedingungen zu kontrollieren,
und zwar von bürgerlich-demokratischen - nationalstaatlichen - öffentlichen
Institutionen aus, die sie selber konstituierten. Allerdings wurden hier Abstufungen
gemacht; wer wenig oder nichts besaß, würde auch mit einer geringfügigeren
Bildung zurechtkommen (so vor allem Schleiermacher, aber auch Humboldt).
Heute wird nicht nur
der Zuschnitt der Bildung materiell transformiert. Auch der normative Rekurs
auf die liberalistische Grundidee, der zum ideologischen Kernbestand der Moderne
gehörte, wird ad acta gelegt. Darin liegt die Chance, sich von
den Illusionen zu verabschieden, die jener Rekurs fortwährend erzeugt.
Nur stellt die klassische Bildungsidee auch heute noch eine intellektuelle
Herausforderung dar, während dies von der Marktideologie, die normativ
an ihre Stelle treten soll, niemand wird behaupten wollen.
Internationale
Erfahrungen mit neoliberalistischer Schulpolitik
Ich habe an anderer Stelle
skizziert, wie sich die Durchsetzung neoliberalistischer Marktprinzipien im
US-Schulwesen ausnimmt (Lohmann 2000a, vgl. Steiner-Khamsi in Lohmann/ Rilling
2002). Richard Hatcher stellt in seinem Beitrag die Entwicklung in England
in dankenswertem Detailreichtum dar. Daher konzentriere ich mich im folgenden
auf Nachrichten aus einigen anderen Weltregionen.
Chile,
1980
Chile war eines der ersten
Länder, in denen school vouchers, Bildungsgutscheine nach dem
Modell Milton Friedmans, eingeführt wurden (zum Folgenden Carnoy 1996).
Das chilenische Beispiel hat relativ schnell deutlich gemacht, dass - anders
als Marktbefürworter weiterhin unverdrossen propagieren - Kindern aus
Familien mit geringem Einkommen daraus keineswegs Vorteile erwachsen. Wie
in den USA hat vielmehr auch in Chile das System der Gutscheine die schon
bestehende Kluft zwischen den Schulen der Privilegierten und der Unterprivilegierten
noch einmal erheblich vergrößert. Bildungsgutscheine gibt es in
Chile seit 1980; sie waren Bestandteil eines umfassenden Deregulierungspakets
der Militärregierung unter Pinochet. Zu den ersten diesbezüglichen
Maßnahmen gehörten die Abschaffung der Tarifautonomie der Lehrergewerkschaften
und die Einführung von Privatverträgen. Nachdem das Lehrpersonal
vom öffentlichen in den privaten Beschäftigungssektor überführt
war, konnten ab 1983 auch öffentliche, städtische Schulen Lehrpersonen
nach Belieben einstellen und entlassen und die Verträge mit ihnen wie
Privatunternehmen aushandeln. Sämtliche Schulen wurden aus den zuvor
strikt definierten, landesweiten Rahmenvorgaben für Curricula und Qualitätsstandards
entlassen. Es gab folgende Resultate:
In den frühen achtziger
Jahren stiegen die Bildungsausgaben zunächst an, weil die Regierung beim
Übergang in die Privatverträge Tausenden von Lehrern Bleibegelder
zahlte. Danach jedoch sind, selbst wenn man die Beiträge der Eltern einrechnet,
die Bildungsausgaben drastisch gesunken. 1985 betrug der staatliche Anteil
80 Prozent der Bildungsausgaben, und diese betrugen 5,3 Prozent des Bruttosozialprodukts.
1990 war der Staatsanteil auf 68 Prozent, der Anteil der Bildungsausgaben
am Bruttosozialprodukt auf 3,7 Prozent gesunken. Die gestiegenen privaten
Ausgaben im Bildungsbereich reichten bei weitem nicht aus, dieses Minus zu
decken. Betroffen waren vom Rückgang der Staatsausgaben vor allem Sekundarschulen
und Universitäten; hier wurden die Pro-Kopf-Ausgaben erheblich verringert.
Von den staatlich unterstützten
Privatschulen profitieren, ähnlich wie in Europa, vor allem Familien
mit mittleren und höheren Einkommen; sie wechselten zu einem erheblichen
Teil zu den Privatschulen. Diese haben das Recht, sich die SchülerInnen
auszusuchen. Die Gebühren für Privatschulen liegen in der Regel
höher, als durch den Bildungsgutschein gedeckt ist. Aber es gibt auch
Privatschulen, die keine Gutscheine annehmen; hier werden die Gebühren
von den entsprechenden Familien vollständig privatfinanziert. Einer groben
statistischen Unterteilung der Bevölkerung nach Einkommen in drei Gruppen
zufolge - 40 Prozent mit geringen, 40 Prozent mit mittleren und 20 Prozent
mit hohen Einkommen - besuchten 1990 von den 40 Prozent einkommensschwachen
Familien 72 Prozent der Kinder städtische, öffentliche Schulen.
Von den 40 Prozent Familien mit mittleren Einkommen besuchten nur 51 Prozent
der Kinder öffentliche Schulen, 43 Prozent besuchten staatlich unterstützte
Privatschulen und 6 Prozent privatfinanzierte Eliteschulen. Von den oberen
20 Prozent einkommensstarken Familien hingegen hatten nur 25 Prozent ihre
Kinder in öffentlichen, 32 Prozent in staatlich unterstützten und
43 Prozent in den Eliteschulen. Die Einführung von Marktmechanismen trug
in Chile also keineswegs zu der von Marktideologen behaupteten sozialen Angleichung
bei.
Gleichzeitig ließ
ein anderer Effekt, der von Verfechtern des Marktmodells immerfort propagiert
wird, auf sich warten, nämlich die Verbesserung der Schulleistungen.
Landesweite Tests, die 1982, kurz nach Einführung des Vouchersystems,
und zum Vergleich wieder 1988 bei ViertklässlerInnen durchgeführt
wurden, ergaben Leistungsminderungen in Spanisch um 14, in Mathematik um 6
Prozent. Einer Untersuchung der Weltbank zufolge sanken die Leistungen insbesondere
bei Kindern aus einkommensschwachen Familien, am meisten in öffentlichen
Schulen, aber auch in staatlich unterstützten Privatschulen. SchülerInnen
aus Familien mit mittleren Einkommen zeigten leichte Verbesserungen, an öffentlichen
Schulen ebenso wie an Privatschulen. Bei 1990 durchgeführten Tests zeigten
sich Verbesserungen in den Spanisch- und Mathematikleistungen, aber sie lagen
nicht über dem Niveau, das 1982, also kurz nach Reformbeginn, gemessen
worden war. Außerdem stellte man fest, dass unter SchülerInnen
aus Familien mit mittlerem Einkommen diejenigen besser abschnitten, die Privatschulen
besuchten, während unter SchülerInnen aus Familien mit geringem
Einkommen eher diejenigen reüssierten, die öffentliche Schulen besuchten.
Unterm Strich hat das
chilenische Beispiel gezeigt, dass die Einführung des Marktmodells die
Schulleistungen vielfach negativ beeinflusst und dass es die SchülerInnenschaft
stärker polarisiert, ohne dass insgesamt die Qualität der Bildung
gesteigert worden wäre. Nach dem Regierungswechsel im Jahre 1990 ist
in Chile die Steuerung des Bildungsbereichs daher teilweise auch wieder rezentralisiert
worden. Denn die im Marktmodell vorgesehenen, vielbeschworenen spontanen Wettbewerbseffekte
- zügige Lehrplanreformen, steigende Unterrichtsqualität, effizientere
Verwaltung - wollten sich einfach nicht einstellen, insbesondere nicht in
einkommensschwachen Regionen. Und kaum waren Gewerkschaften wieder legal,
schloss sich das Lehrpersonal erneut zusammen, um verbesserte Gehälter
und Mitbestimmungsrechte zu erkämpfen. (Vgl. auch Lopez 2000)
Neuseeland,
1989
Wie es hieß, um
die Qualität der städtischen Bildungseinrichtungen zu verbessern,
sind ab 1989 in Neuseeland durch die Labour-Regierung die von vielen Eltern
und Schulleitungen gewünschten Instrumente einer elterlichen Wahlfreiheit
– school choice - und autonomen Schulverwaltung eingeführt worden
(zum Folgenden Fiske 2000). Auch hier zeitigten die Maßnahmen zum Teil
erhebliche negative Folgen. Entgegen den regierungsoffiziellen Absichten verstärkte
sich zum einen die ethnische Polarisierung, zum anderen konzentrierten sich
bildungsschwache SchülerInnen an bestimmten Schulen. Für mindestens
ein Viertel der Schulen, so gestehen Regierungsbeauftragte längst ein,
ist marktförmiger Wettbewerb kein erfolgversprechendes Modell. Das neuseeländische
Reformprogramm firmiert unter dem Namen Tomorrow's Schools. Manche Beobachter
werten es als die radikalste Reform, die je am Bildungssystem einer Industrienation
vorgenommen wurde. Dabei wurde die Aufsicht über das gesamte Primar-
und Sekundarschulwesen von der Zentralbehörde auf lokale, gewählte
Gremien, die mehrheitlich mit Eltern besetzt sind, übertragen. Die Eltern
haben seit Beginn der 90er Jahre auch das Recht auf freie Schulwahl. Im Gegenzug
können die Schulen sich ihre SchülerInnen selbst auswählen,
wenn die Bewerbungen die Aufnahmekapazität übersteigen. Finanzierung,
Rahmenrichtlinien, Kontrolle der Aufgabenerfüllung sind bei der Zentralregierung
verblieben.
Neuseeland hat 3,8 Millionen
Einwohner, darunter eine zahlenmäßig nicht unbeträchtliche
Minderheit von Maoris und Pacific Islanders. Da Mittelschichteltern dazu neigen,
die Qualität einer Schule nach deren ethnischer Zusammensetzung zu beurteilen,
gibt es eine starke Polarisierung zwischen Einrichtungen mit überwiegend
europäisch-stämmiger Population und Schulen mit einem hohen Minoritätenanteil.
Heute können in Neuseeland zwar die Schulen in den besseren Vierteln
miteinander konkurrieren. Die Schulen der ethnischen Minderheiten und der
ärmeren Bevölkerung hingegen finden sich in einer Abwärtsspirale,
in der sich rückläufige Anmeldezahlen, der Weggang von Lehrkräften
und der Wegfall von Ressourcen wechselseitig verstärken. An diesen Schulen
sammeln sich außerdem lernschwache SchülerInnen und die, die aus
anderen Schulen entlassen wurden. Die Regierung, zunächst unwillig, dem
entgegenzuwirken, sah sich schließlich so großem Druck ausgesetzt,
dass sie Ende der 90er Jahre mit Maßnahmen, die auf die Verbesserung
der Lehr- und Lernsituation zielten, zur direkten Intervention in den in Bedrängnis
geratenen Schulen überging. Der Theorie marktförmiger Selbstregulierung
des Schulwesens entspricht dies natürlich nicht. (Vgl. auch Small o.J.)
China,
1993
In China gab es die erste
Privatschule 1992, ab 1993 wurden Marktmechanismen in der Finanzierung unter
bestimmten Bedingungen zugelassen, und schon Ende 1996 besuchten 6,8 Millionen
SchülerInnen die insgesamt etwa 60.000 Privatschulen - das sind knapp
vier Prozent aller chinesischen Schulen (zum Folgenden Cheng/ DeLany 1999).
Als Privatschulen werden dabei solche bezeichnet, die sowohl in Privatbesitz
sind als auch privat finanziert und verwaltet werden. Firmen, die Schulen
betreiben, und Wirtschaftsunternehmen, die mit Privatschulen Geschäftsverbindungen
eingehen, gelten als non-profit-Unternehmen und sind von der Steuer
befreit. So betreibt z.B. die börsennotierte US-Firma Nobel Learning
Systems (Nobel Learning Communities; vgl. Diplomatic Planet 2001, Weiß
2001) in Kooperation mit der South Ocean Development Corporation eine Reihe
von Privatschulen für die chinesische Elite: Einer Studie von 1994 zufolge
waren 39 Prozent der Haushaltsvorstände, die ihre Kinder auf Privatschulen
schicken, Leiter von Handelsunternehmen und Fabriken oder leitende Manager
von high-tech-Firmen, 18 Prozent Angestellte von in Peking ansässigen
Firmen und von Regierungsbehörden der Provinzen, 14 Prozent waren zuvor
im Ausland tätig, knapp 9 Prozent arbeiteten in mit ausländischem
Kapital finanzierten Unternehmungen, und knapp 6 Prozent waren Selbständige.
(Vgl. auch Kwong 1997, Zou 1997)
Ontario,
Kanada, 2001
Bei der Vorstellung ihrer
Haushaltspläne im Mai 2001 teilte die Regierung der kanadischen Provinz
Ontario einer überraschten Öffentlichkeit ihre Entscheidung mit,
Eltern, die ihre Kinder auf Privatschulen schicken, eine Steuerminderung einzuräumen.
Sie soll sich bis zum Jahr 2006 auf 3.500 kanadische Dollars pro Jahr und
Kind belaufen. Equity in Education Tax Credit nennt sich die Maßnahme.
Die im Haushalt dafür eingeplanten Mindereinnahmen in Höhe von $
300 Mill. jährlich setzen voraus, dass sich die Zahl der an Privatschulen
eingeschriebenen SchülerInnen nicht erhöht. Kritiker befürchten
einen Anstieg der Anmeldungen in Privatschulen, der die Steuerzahler teuer
zu stehen kommen wird. Gegenwärtig besuchen 102.000 SchülerInnen
die 730 Privatschulen in Ontario - dazu gehören auch die religiös
gebundenen Schulen der Muslime, Sikhs, Juden u.a.
Während des Wahlkampfes,
der die Konservativen 1999 an die Regierung brachte, hatte sich Regierungschef
Harris mit Nachdruck für Erhalt und Ausbau der öffentlichen Schulen
eingesetzt; Kritiker werfen ihm und seinem neuen Finanzminister Flaherty denn
auch vor, für den geplanten Steuernachlaß - "one of the most
dramatic attacks" auf den über 150-jährigen Bestand des öffentlichen
Schulwesens der kanadischen Provinz - keinerlei Mandat zu besitzen. Wie immer
man sie bezeichne, die Maßnahme laufe auf Bildungsgutscheine nach US-Vorbild
hinaus: "Man nimmt Ihre Steuergelder und gibt sie an Privatschulen, und
das ist die Definition eines Gutscheinsystems." Sie entziehe den ohnehin
unterfinanzierten öffentlichen Schulen weitere Steuermittel, die für
den Ersatz feuchter Behelfsbauten durch gehörige Schulgebäude, für
Programme zur Unterstützung behinderter Kinder, für neue Schulbücher,
Einstellung zusätzlicher Lehrer, kleinere Klassen im Elementarbereich,
Ausbau der Spielplätze usw. dringend gebraucht würden (The Toronto
Star, Metro Edition, 10.+11.5.2001). Der Vorsitzende der Liberalen, Dalton
McGuinty, forderte alle Ontarier, denen die öffentliche Bildung am Herzen
liege, auf, "zu den Waffen zu greifen" (The Globe and Mail, 12.5.2001).
Den Vorwurf, sie mache
den Wohlhabenden und Reichen, die ihre Kinder so oder so auf teure Privatschulen
schicken, ein Steuergeschenk, weist die Regierung zurück: Die Gebühren
an unabhängigen Privatschulen beliefen sich teilweise auf $ 15.000 und
mehr jährlich. Die Steuerersparnis hingegen solle $ 3.500 pro Kind und
Jahr nicht übersteigen. Der Regierung sei daran gelegen, gerade den Familien
mit niedrigen und mittleren Einkommen die Entscheidung für religiöse
Privatschulen zu erleichtern: "Es geht um mehr Geld für Kinder,
es geht um mehr Wahlfreiheit für ihre Eltern - Eltern, die die kulturellen
und religiösen Traditionen ihrer Gemeinschaft schätzen" (Flaherty,
TTS 10.5.1).
In Folge einer 1985 getroffenen
Entscheidung der Regierung Davis waren die katholischen Schulen in den Genuß
umfassender staatlicher Finanzierung gelangt. Seither hatten Repräsentanten
der anderen Religionsgruppen Gleichstellung eingefordert. 1996 hatte der zuständige
Oberste Gerichtshof in ihrem Sinne entschieden, und 1999 hatte das Menschenrechtskomitee
der Vereinten Nationen die Diskriminierung der nichtkatholischen Schulen in
der staatlichen Finanzierungspolitik angeprangert. Aber trotz des auch internationalen
Drucks hatte das Bildungsministerium stets betont, man denke nicht daran,
auch die übrigen religiös gebundenen Schulen mit Steuermitteln zu
finanzieren. Die Sprecher der nichtkatholischen Religionsgruppen zeigten sich
daher angenehm überrascht über die jetzige Haushaltsentscheidung.
Und aus ihrer Sicht ist tatsächlich nichts als ein überfälliger
Schritt getan worden.
Bloß, timeo
Danaos et dona ferentes, wie erklärt sich der Gesinnungswandel der
Regierung? Hierzu gibt es zwei Interpretationen. Die eine: Der neue Finanzminister
hat einen neuen Weg zur Verminderung der Bildungsausgaben gefunden. Rhetorisch
verpackt als Zugeständnis des Rechts auf freie Schulwahl an Eltern, die
die religiös-kulturellen Werte ihrer Gemeinschaften erhalten wollen,
reduziert die Regierung die staatlichen Bildungsausgaben erheblich: Denn ein
Privatschüler kostet den Staat nicht mehr als $ 3.500 pro Jahr, das übrige
Schulgeld zahlen die Eltern. Jeder Schüler hingegen, der im öffentlichen
Schulwesen bleibt, kostet den Staat etwa $ 7.000. Um die Hälfte dieser
Summe reduzieren sich die staatlichen Bildungsausgaben also für jeden
Schüler, der in eine Privatschule wechselt. - Aber warum wird in solchem
Umfang Geld aus den öffentlichen Schulen abgezogen und in die Privatschulen
gepumpt?
Dies erklärt eine
zweite Interpretation: Der Equity in Education Tax Credit steigert
die Gewinnerwartungen der for-profit-Schulen. Er gibt den privaten
Wirtschaftsunternehmen kräftig Aufschwung, die Schulen betreiben oder
Schulverwaltung als Dienstleistung anbieten. Das betrifft weniger die teuren,
alteingesessenen Privatschulen, die sich weder um fundraising noch
um Anmeldezahlen Sorgen machen müssen. Vielmehr geht es um die for-profit-Schulen
auf der Ebene darunter, deren Anmeldezahlen auf Kosten der Schule in der Nachbarschaft
steigen, nun, nachdem "die Regierung die Leute überzeugt hat, dass
ein öffentliches Schulsystem nicht so gut ist wie ein privates".
Um mehr als ein Viertel, von 75.000 auf 102.000, sind die Schülerzahlen
in Privatschulen seit dem Amtsantritt der jetzigen Regierung bereits gestiegen
(TTS 11.5.1).
Privatschulen dürfen
ihre Schülerschaft nach Gesichtspunkten wie Reichtum, religiöse
Grundsätze, kulturelle Identität, Leistungsfähigkeit auswählen.
Öffentliche Schulen können dies nicht, und ihre Befürworter
lehnen eine Segregation der Schülerschaft nach Herkunft, Religionszugehörigkeit,
Zahlungsfähigkeit der Eltern usw. mit Blick auf die Notwendigkeit sozialer
Integration in einer multikulturellen Gesellschaft auch ab (vgl. dazu auch
Gogolin in Lohmann/ Rilling 2002). Sie erinnern daran, dass als in den USA
die Rassenschranken beseitigt werden sollten, als erstes die Schultrennung
aufgehoben wurde. Mit den jetzt in die Privatschulen umgelenkten $ 300 Mill.
werden Steuergelder in Schulen transferiert,
- die im Unterschied
zu den öffentlichen weder verpflichtet sind, sich an staatlich vorgegebenen
Kennziffern und Leistungsvereinbarungen messen zu lassen,
- noch, ihre Schüler
in den Klassenstufen 3, 6 und 9 standardisierten Leistungstests zu unterziehen;
- die kein Budget vorlegen
und genehmigen lassen und
- keine Inspektion zulassen
müssen;
- die nicht verpflichtet
sind, nur solche LehrerInnen einzustellen, die über das amtliche Lehramtszertifikat
verfügen;
- die ihre Problemschüler
ans öffentliche Schulwesen verweisen können;
- die nicht an genehmigte
Schulbücher gebunden sind
- und auch nicht ans
Lehren der Evolutionstheorie (a.a.O.).
After
Neoliberalism
Vergleichbare Erfahrungen
mit Privatisierung liegen aus zahlreichen weiteren Ländern und Regionen
vor, darunter Südafrika, Hongkong, Argentinien, Mexiko (vgl. CICE; zur
Rolle von IWF und Weltbank Andersen 2001). Auch wenn die Resultate im einzelnen
unterschiedlich ausfallen - diese drei Effekte hat die weltweite neoliberalistische
Umstrukturierung der Bildung in jedem Fall: Überall da, wo sie stattfindet,
sinken, erstens, die Staatsausgaben für den Bildungssektor, verschärft
sich, zweitens, die soziale Ungleichheit im Zugang zum Wissen noch einmal
drastisch, stellen, drittens, Mittelschicht-Eltern fest, dass es ihnen gefällt,
wenn ihre Söhne und Töchter nicht mehr zusammen mit Krethi und Plethi
die Schulbank drücken müssen.
Überall sind es
besonders die bürgerlichen Mittelschichten, die, dem Druck sich verschärfender
sozialer Polarisierung im Zeitalter der Globalisierung ausgesetzt, sich Rettung
vor dem Absinken in die Billiglohnstrata und Aufstieg in die Dienstklassen
der Superreichen erhoffen. Dahinter müssen Fragen des sozialen Zusammenhalts
in einer Gesellschaft, von Chancengleichheit und Gerechtigkeit gar, auch schon
einmal zurückstehen. Auf diese und ähnliche reale Zwangslagen, die
die Haltungen und Einstellungen großer Teile der nationalen Bevölkerungen
nicht unberührt lassen, können die Marktinstitutionen (Altvater/
Mahnkopf) weltweit bauen. Deshalb artikuliert sich, aus sonst durchaus artikulationsfähigen
Bevölkerungsgruppen heraus, heute so wenig Widerstand.
Mit dem Erhalt öffentlicher
(Bildungs-) Einrichtungen ist es also weltweit schlecht bestellt.
Es gibt andererseits
keinen Anlaß, sie zu glorifizieren. Die im 19. Jahrhundert einsetzende
Indienstnahme der Bildungsinstitutionen zum Zweck der Reproduktion der Herrschafts-
und Besitzinteressen der nationalen Bourgeoisien ist als Verknüpfung
von Bildung und Besitz verschiedentlich analysiert und kritisiert worden (von
Bourdieu/ Passeron, Herrlitz/ Hopf/ Titze, Blankertz, Klafki, Vierhaus und
anderen). Dennoch: Die vorliegenden Analysen über Reproduktion sozialer
Ungleichheit in den öffentlichen Bildungssystemen und mittels ihrer lassen
noch kaum ahnen, welche Dimensionen soziale Ungleichheit im Zugang zum Wissen
noch annehmen wird, wenn das, was in der Moderne als ´Bildung für alle´,
als ´allgemeine Bildung´ konzipiert wurde, erst einmal restlos Bestandteil
kapitalistischer Eigentumsoperationen, d.h. von Krediten, Hypotheken, Zinszahlung
und Verpfändung geworden ist. Dieser Prozeß macht auch vor dem
liberalistischen Konzept der Freiheit der Person nicht halt.
In der Moderne wurde
das Individuum als Person mit bestimmten staatlich garantierten Verfügungsrechten
- über sein (materielles wie ideelles) individuelles Vermögen, sein
Eigentum, seine Arbeitskraft - anerkannt. Aus diesem Rechtsvorbehalt, der
im Begriff bürgerlicher Freiheit zusammengefaßt ist, ergibt sich
die von Heinsohn/ Steiger (1996, 362) hervorgehobene "ökonomische
Nachrangigkeit dieser Eigentumskategorie". Sie resultiert daraus, dass
in der Moderne die Person juristisch davor geschützt ist, ihr Eigentum
an sich selbst als Sicherheit gegen Kredit vollstrecken zu lassen - sich selbst,
als Person, zu bewirtschaften (auch wenn sie es wollte). Bis vor kurzem wäre
daher ja auch niemand auf die Idee gekommen, Aktien auf sich selbst auf dem
Markt anzubieten.
Die Transformation der
Bildungsprozesse in Eigentumsoperationen mit Wissen als Ware, die unter dem
Euphemismus "Wissensgesellschaft" verborgen wird, löst die
in der Moderne rechtlich garantierten Verfügungsrechte von ihren ökonomischen
Fundamenten her auf. Wir befinden uns am geschichtlichen Anfang einer neuen
Sklaverei. Die Versklavung geschieht dabei nicht selten mit Zustimmung der
Individuen, nämlich dann, wenn sie sich davon Vorteile in der Konkurrenz
um Erwerbspositionen versprechen.
Staatliche und öffentliche
Bildungseinrichtungen sind, historisch betrachtet, ein transitorisches Phänomen.
Da wo sie am längsten bestehen, sind sie kaum älter als zweihundert
Jahre, und sehr viel älter werden sie wohl nicht werden. Zu diesem Ergebnis
muss man jedenfalls kommen, wenn man Privatisierung und Kommerzialisierung
öffentlicher Bildung als das wertet, was sie sind: der Anfang vom Ende
öffentlicher Einrichtungen der Erziehung und Wissenschaft, wie wir sie
aus der Moderne kennen. Die Moderne geht zuende und mit ihr die Funktion des
Bildungssystems für die Konstituierung des Bürgertums und seines
Nationalstaats. Aber vielleicht ergeben sich ja in den komplizierten wechselseitigen
Transformationsbeziehungen zwischen regionalen, auch nationalstaatlich verfassten,
Territorien und Globalisierungsprozessen historisch neuartige Gründe
und Koalitionen für öffentliche Bildung.
Eine frühere Fassung
dieses Artikels findet sich in der Dokumentation Schule zwischen Markt
und Staat. Bildungskongress der GEW Hessen am 12. September 2000 in der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität
Frankfurt am Main 2001.
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