Der weltweite Bildungsmarkt verspricht geschätzte Jahresumsätze von 2 Billionen US-Dollar. Darüber hinaus gaben die OECD-Staaten Mitte der 90er Jahre im Durchschnitt knapp 6% des Bruttoinlandsprodukts für Bildung aus, und "80% dieser Mittel sind unmittelbare öffentliche Ausgaben für die Finanzierung von Bildungseinrichtungen" (Yalcin/Scherrer 2002, S. 15).

Um diese Mittel geht es den internationalen profitorientierten Unternehmen, die Bildungsdienstleistungen anbieten; auf diese Mittel erhalten sie in den Ländern des GATS Zugriff.

Das Hauptinteresse privater Anbieter bei den Dienstleistungsverhandlungen richtet sich gegenwärtig auf die tertiäre und auf die Erwachsenenbildung. In diesen Segmenten dominieren klar angelsächsische Anbieter, die auf die Öffnung der noch unerschlossenen Märkte in anderen Ländern drängen.

GATS als Teil einer bestimmten Entwicklung:

Man darf jedoch nicht übersehen, dass GATS nicht der Grund, sondern vielmehr nur ein Meilenstein innerhalb einer Entwicklung ist, die schon seit mehreren Jahren in Gang ist - der stetigen neoliberalen Umformung der Bildungsinstitutionen. Sehr deutlich lässt sich dies am Beispiel der Hochschulen zeigen:

In Deutschland gibt es 351 Hochschulen, davon 95 Universitäten und Gesamthochschulen, 6 Pädagogische Hochschulen, 16 Theologische Hochschulen, 47 Kunsthochschulen, 157 Allgemeine Fachhochschulen und 30 Verwaltungsfachhochschulen. (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2003)

Diese Hochschulen befinden sich noch überwiegend in staatlicher Trägerschaft. In den letzten Jahren wurden jedoch einige private Universitäten gegründet, zum großen Teil mit öffentlicher Finanzierung.

Des Weiteren wird mit der Novellierung des Hochschulrahmengesetzes (HRG) vom 20. August 1998 « mehr Eigenverantwortung, Kostenorientierung, Vielfalt, Internationalität und Wettbewerb der Institutionen » angestrebt. Diese Gesetzesänderung ermöglicht u.a. die Erhebung von Studiengebühren und die Wahl anderer Rechtsformen als der einer Körperschaft des öffentlichen Rechts. So sind nun auch Stiftungen oder Gesellschaften mit beschränkter Haftung als Rechtsformen möglich. 23

Gefördert wurde und wird der neoliberale Bildungsansatz von der alle hochschulpolitischen Entscheidungen betreffenden Finanzmisere. Die systematische und planvolle Unterfinanzierung öffentlicher Bildungseinrichtungen (man nennt das auch: sie untereinander in "Wettbewerb" bringen) hat sich als Königsweg ihrer "Markt"-gerechten Transformation erwiesen. 24

Dabei wird die Überlastungsproblematik in ein "Effizienzproblem" transformiert. Aus fehlenden materiellen Ressourcen resultierende Schwierigkeiten werden einem internen Reformdefizit der Hochschulen angelastet. Dabei verbindet sich das Bemühen, staatliche Gelder "effizienter" einzusetzen, mit der Erschließung neuer privater Quellen (Drittmittel, Studiengebühren). Gleichzeitig steigt die Akzeptanz von Markt und Wettbewerb als adäquate Mechanismen zur Steuerung wissenschaftlicher und pädagogischer Abläufe. 25

Hochschulen als Unternehmen?

Der neoliberalen Logik zufolge müssen sich Bildungseinrichtungen verstärkt als Wirtschaftsbetriebe begreifen, wenn Bildungs- und Wissensproduktion einen optimalen Nutzen für den « Standort Deutschland » haben sollen. Hochschulen sollen also in einem Verhältnis des Wettbewerbs zueinander stehen und ihre internen Strukturen vor allem auf die Effizienzsteigerung der Relation von Kosten und Leistungen ausrichten. Das alles vollzieht sich bei gleichzeitig sinkenden staatlichen Bildungsausgaben, erfordert also die Fähigkeit, mit den vorhandenen oder schrumpfenden Mitteln mindestens den Status quo zu erhalten. Dafür werden neue Instrumente der Leistungs- und Erfolgskontrolle eingeführt (Budgetierung, Controlling, Ranking, Evaluation etc.). Private Finanzierungsquellen müssen anstelle der versiegenden staatlichen erschlossen werden, was eine zunehmende Privatisierung der Verantwortung für das öffentliche Bildungssystem hervorruft. Dazu gehören Maßnahmen wie Studiengebühren, Hochschulmarketing, Sponsoring, (Teil-) Privatisierungen einzelner Hochschulangebote etc.

Unter der Bedingung wachsender Konkurrenz um immer knappere Mittel erscheinen dabei (mehr oder minder) demokratische Verfahren der politischen Willensbildung und Verhandlung - sei es zwischen Staat und Hochschule, sei es innerhalb der Hochschule - als ineffektiver Zeit- und damit Kostenfaktor. 26

Studierende als Bildungsobjekte?

Auch die "Bildungsobjekte", also die Studierenden, können sich einer neoliberalen Neubewertung nicht entziehen. Werden Bildungskosten bzw. die Finanzierung von Studienplätzen als "Investition" begriffen, erhöht sich der Druck auf eine präzisere "Kalkulation" dieser Ausgaben.

Die Konkurrenz der Hochschulen soll sich auch auf das Feld der Studierendenauswahl erstrecken, so wie sich jedes private Unternehmen seine "MitarbeiterInnen" selbst aussucht. Die politisch garantierte Bildungsbeteiligung, das "Recht auf Bildung" bzw. was davon übrig geblieben ist, wird durch eine individuelle Nachweispflicht persönlicher "Eignung" ersetzt. 27

Welche Rolle spielen Studiengebühren?

Hier kommt dann auch der Hauptkonfliktpunkt der Hochschulpolitik der jüngeren Vergangenheit und Gegenwart ins Spiel: die Einführung von Studiengebühren.

Entgegen mancher landläufiger Argumentation geht es bei Studiengebühren nicht um eine verbesserte Finanzierung der Hochschulen. Alle bisher angedachten Gebührenmodelle würden lediglich einen kleinen Zuschuss zur Bildungsfinanzierung ergeben, der durch zusätzliche Stipendien, Kredite etc. noch geringer ausfallen würde. Statt des behaupteten Finanzierungsaspektes ist vielmehr der Steuerungsaspekt von Studiengebühren das ausschlaggebende Moment. Gebühren sind das entscheidende Mittel zur Durchsetzung marktmäßiger Strukturen im Hochschulwesen. Sobald die StudentInnen Gebühren unterworfen sind, werden sie gezwungen, ihr individuelles Bildungsverhalten drastisch zu verändern. Sie müssen ihren Studienverlauf danach ausrichten, ihre eigene finanzielle Investition möglichst gering zu halten und gleichzeitig darauf achten, eine möglichst hohe "Rendite" zu erzielen. Das heißt, dass das Individuum - noch viel mehr als das heute bereits der Fall ist - danach strebt, in kurzer Zeit das Wissen zu erwerben, das ihm (oder ihr) die besten Chancen auf dem Arbeitsmarkt bietet. Jetzt noch bestehende Emanzipationsperspektiven werden ersetzt durch die ökonomische "Effizienz" des individuellen Verhaltens, indem sich die Studentin/der Student an externe Standards, nämlich die kurzfristige berufliche "Verwertbarkeit" des Studiums, anpasst.

An die Stelle einer kritischen Aneignung des Wissens tritt die dosierte und rationierte Zuteilung eines begrenzten, scheinbar neutralen Stoffes. Abweichungen vom akademischen und beruflichen Mainstream erhöhen die persönlichen Kosten.

Infolge dieser Veränderungen werden die Hochschulen und die einzelnen Fachbereiche wiederum gezwungen, ihr Angebot stärker auf den Markt auszurichten, um StudentInnen anzuwerben. Es wird eine große Anzahl von Billig-Studiengängen (wie den Bachelor) für die Massen geben und einige wenige weiterführende, also länger dauernde und damit teurere Abschlüsse für die finanzkräftige akademische, politische und ökonomische "Elite".

Es werden (fast) keinerlei Kontrollinstrumente mehr benötigt, um die « faulen Studenten » zum konformen Verhalten zu zwingen, da diese sich entsprechend verhalten müssen, wenn sie systemimmanent die rational beste (also lohnendste) Entscheidung treffen wollen.

Demnach sind Studiengebühren das zentrale Kettenglied, ökonomische Selbstanpassung der Subjekte, institutionelle "Modernisierung" der Hochschulen und gesellschaftliche Märkte miteinander zu verbinden. 28

Neben diesen Veränderungen, die von der nationalstaatlichen Ebene ausgehen, spielen v.a. die europäischen Entwicklungen eine wichtige Rolle:

Den stärksten Deregulierungsdruck entfaltet das europäische Binnenmarktprogramm. In der Bologna-Erklärung von 1999 wurde die Schaffung eines europäischen Bildungsraumes als Ziel formuliert. Die Förderung der Mobilität, die Einführung von vergleichbaren Abschlüssen (Bachelor bzw. Master), die Einführung eines Credit Point Systems und die Kooperation in der Qualitätssicherung wurden als Arbeitsperspektiven genannt. Beim Prager Bildungsministertreffen im Mai 2001 vereinbarte man weitere Schritte zur Vertiefung der europäischen Hochschulkooperation. 29

Das Ziel des Prozesses war und ist es, die Wettbewerbsfähigkeit der europäischen Bildungssysteme in Gänze auf dem globalen Bildungsmarkt zu erhöhen: Integration und Bezug auf außereuropäische Globalisierungsprozesse stehen dabei also in einer spezifischen Balance. 30

Welche Auswirkungen hätte GATS auf Bildung?

Die Versprechen der Marktideologie tragen dazu bei, dass sich Widerstand gegen die sogenannte "Liberalisierung" des Bildungssektors erst allmählich regt. Noch geht die Mehrheit der Betroffenen - wenn sie des Vorgangs überhaupt gewärtig ist - davon aus, dass sie von der Kommerzialisierung und Ökonomisierung der Bildungseinrichtungen profitieren wird: bessere Bildung, modernere Schulbücher, kleinere Klassen, weniger administrative Bevormundung, geringere Abbrecherquoten, arbeitsmarktrelevante Zertifikate, Beschäftigungssicherheit und was sonst noch alles nötig und wünschenswert erscheint.

Wie Privatisierungskritiker u.a. auf der Basis von internationalen Vergleichsstudien seit Jahren zeigen, gibt es jedoch weltweit kein einziges Beispiel dafür, dass die Privatisierung eines öffentlichen Bildungssystems in irgendeinem Land dazu geführt hätte, diese Versprechungen sozialverträglich einzulösen. Privatisierung und Kommerzialisierung führen vielmehr zur Verschlechterung der sozialen Lage größerer Segmente der Unter- und Mittelschichten bzw. zur Bevorteilung der wohlhabenden Teile der meist weißen Mittelklassen. 31

Beispiele « erfolgreicher » Privatisierung

Hier noch einige Beispiele aus den Ländern, in denen die Privatisierung von Bildung schon am weitesten fortgeschritten ist:

USA

Im Sommer letzten Jahres erschien eine Untersuchung des National Center for Public Policy and Higher Education (2002) mit dem Titel « Losing Ground: A National Status Report on the Affordability of American Higher Education. » Dieser Studie zufolge können sich immer weniger US-Bürger eine höhere Bildung leisten: Die Kosten für College und Universität sind in den letzten Jahren deutlich stärker als die Einkommen gestiegen. Ein Collegeabschluss ist inzwischen "für viele Familien mit geringem Einkommen praktisch unbezahlbar geworden", heißt es in der Studie. Für die ärmsten Familien ist der Prozentsatz ihres Einkommens, den sie für ein Jahr Collegeausbildung ausgeben müssen, von 13 auf exorbitante 26 Prozent gestiegen. Aber längst geraten auch wachsende Teile der Mittelschichten in den Sog der Verschuldung.

Zusammengefasst kommt die Studie zu dem Ergebnis, dass...

• zwischen 1990 und 2000 die Erhöhungen der Studiengebühren dazu geführt haben, dass sich die meisten amerikanischen Familien College- und Universitätsbesuch heute in geringerem Maße leisten können
• die Finanzhilfen der US-Administration und der einzelnen Bundesstaaten mit den Erhöhungen der Studiengebühren nicht Schritt gehalten haben
• mehr Studierende und ihre Familien aus allen Einkommensschichten sich mehr Geld als jemals zuvor leihen, um die Collegegebühren bezahlen zu können
• die größten Gebührensteigerungen für den Besuch öffentlicher Colleges in Zeiten harter Wirtschaftskrisen vorgenommen wurden
• die staatlichen Finanzierungsbeihilfen für öffentliche höhere Bildung zwar gestiegen sind, die Gebühren jedoch stärker anstiegen

In den USA übernahm die Firma Edison 133 öffentliche Schulen mit dem Versprechen, diese effizienter zu managen, die Kosten zu senken und die Leistungen zu verbessern. Eingetreten ist das Gegenteil. Durch in den Verträgen « versteckte » Kosten stiegen diese, die Leistungen der SchülerInnen nahmen hingegen ab. Eine von Edison gemanagte Volksschule in San Francisco rutschte überhaupt auf den letzten Platz (75) « in town » ab. LehrerInnen und Personal wurden gekündigt, um Kosten zu sparen, aber bis zu 50% der LehrerInnen kündigten auch selbst, weil sich die Arbeitsbedingungen verschlechtert hatten (Straffung der Stundenpläne nach ökonomischen Kriterien). Dazu kamen Bilanzmanipulationen und angehäufte Schuldenberge, deren Auffliegen den Börsenkurs von Edison Schools Inc. von 38 auf 1 Dollar abstürzen ließ. Mitte 2002 kämpfte das ehemalige « Wunderkind » der profitorientierten Bildung mit dem Konkurs. Jetzt kehren Edisongeschädigte Schulen vielerorts in die öffentliche Verantwortung zurück. 32

Großbritannien

Durch die freie Schulwahl und den hohen Anteil privater Schulen ist in Großbritannien eine soziale und ethische Polarisierung zu beobachten. In sozial schwachen Vierteln dominieren so genannte « Restschulen » mit einem hohen Anteil von MigrantInnen, armen und schwierigen Kindern, während die Reichen in den Villenvierteln unter sich bleiben. Die LehrerInenn werden durch leistungsabhängige Entlohnung so stark unter Druck gesetzt, dass 40% der PädagogInnen innerhalb der ersten drei Dienstjahre ihren Job an den Nagel hängen. Das hat dazu geführt, dass zu Beginn jedes Schuljahres viele Stellen unbesetzt bleiben und viele Lehrkräfte Fächer unterrichten müssen, in denen sie nicht ausgebildet sind - oder dass Klassen einfach zusammengelegt werden. Durch die schlechte finanzielle Ausstattung des staatlichen Schulsystems müssen sich die Schulen zunehmend nach privaten Sponsoren umsehen. So finden sich in Schulbüchern Inserate der « Qualitätszeitung » The Sun, Schulsportvereine werden vom « Vorbildkonzern » Nike ausgestattet und große Banken investieren in CDRoms und Computerspiele für wirtschaftliche Fächer. Gleichzeitig werden Sparmaßnahmen im Bildungsbereich durchgesetzt.

Und auch die europäischen Länder ziehen nach:

In Österreich werden seit dem WS 2001/02 Gebühren in Höhe von 726 Euro pro Jahr erhoben. Das hatte einen drastischen Rückgang der Studierendenzahlen um rund 20 Prozent zur Folge. Zugleich sank die Zahl der Ersteinschreibungen um gut 15 Prozent. Zum Vergleich: In den drei Jahren zuvor war die Zahl der Neueinschreibungen um je acht Prozent gestiegen. 33

In Europa sieht manch einer diese Entwicklung mit gemischten Gefühlen. « Die Universitäten werden sich weitgehend kommerzialisieren », prophezeit René Schuijlenburg, Sprecher der Protestbewegung « Education is not for Sale ». Dieses europaweite Netzwerk von NGOs (Nicht-Regierungs-Organisationen) hat sich dem Widerstand gegen « neoliberale Bildungspolitik » verschrieben. « Hochschulen, die sich vermarkten müssen, werden wenig Platz für Geisteswissenschaften haben », glaubt Schuijlenburg, « sie werden nur mehr Fachkräfte für den Bedarf der Industrie produzieren.

Und die Forschung wird sich nicht mehr an den Interessen der Gesellschaft, sondern an denen der Wirtschaft orientieren. » Die European University Association in Genf formuliert es noch dramatischer: « Diese Reformen haben das Potential, das traditionelle demokratische, öffentliche System in Frage zu stellen », heißt es in einem Schreiben an ihre Mitglieder. Die « GATS-Freiheit » eines globalen Bildungsmarktes, so fürchten die Skeptiker, dürfte sich als Monopol einiger Großer darstellen. Denn nur diese haben die Chance, international aufzutreten - zumal die englische Sprache zunehmend zum Standard-Medium der Bildungsvermittlung wird. 34

Auch Gerd Köhler, der Hochschulexperte der GEW, kritisiert, dass private Anbieter das Hochschulsystem kommerzialisieren. In einem Interview mit dem Tagesspiegel antwortete er auf die Frage:

« Worin sehen Sie die Gefahren einer zunehmenden Privatisierung der Hochschulen? Die Befürworter loben diesen Prozess doch als Quelle für zusätzliches Geld und die dringend benötigte Qualitätssicherung. »

« Die Hochschulen müssen der Öffentlichkeit und den Parlamenten künftig schon überzeugender zeigen, wofür sie gut sind und dass sie mit den ihnen zugeteilten Geldern effektiv umgehen können, wenn sie in den haushaltspolitischen Auseinandersetzungen bestehen wollen. Doch wenn Markt und Mode die wissenschaftliche Arbeit in Hochschulen und Forschungseinrichtungen bestimmen, ist deren Eigenständigkeit - individuell wie institutionell - gefährdet. Die Querdenker oder auch die nicht so marktgängigen Fachbereiche werden es schwerer haben, sich zu behaupten. Wissenschaft wird ihre kritisch-aufklärerische Funktion verlieren - der "mainstream" wird regieren. Die Geschichte der Hochschulpolitik zeigt nicht nur in Deutschland, dass eine so angepasste Wissenschaft nicht jene Innovationen hervorbringt, von denen die wirtschaftliche und soziale Entwicklung abhängt. Die Indienstnahme der Wissenschaft für kurzfristige Marktinteressen ist kontraproduktiv auch für diejenigen, die sie fordern. »

Auch den Verlauf der Verhandlungen sieht er mit Sorge:

« Es fehlen Informationen und die Transparenz der Verfahren. Mit welchen Positionen gehen das Wirtschafts- und das Bildungsministerium in die europäischen Abstimmungsprozesse? Welche Ziele verfolgt die Europäische Union, die ja für alle EUMitgliedsstaaten die WTO-Verhandlungen führt? Haben die Bundesländer eigene Interessen? Sollen künftig ausländische Bildungsanbieter und ihre Privathochschulen nach deutschem Recht beispielsweise mit Mitteln der Hochschulbauförderung gefördert werden? Sollen Studiengänge und Abschlüsse an Fachhochschulen und Universitäten von deutschen Akkreditierungsagenturen oder vom American Board of Engineering zertifiziert werden? Sollen sich deutsche Hochschulen wie die Universität Freiburg mit internationalen Medienkonzernen wie Thomson zusammentun, um ihre "Wissensprodukte" global zu vermarkten? Wir brauchen - auch zur Beantwortung dieser Fragen - endlich einen öffentlichen Diskurs über die künftigen Aufgaben von Hochschule und Forschung. Die Zeit drängt! »